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De ma pratique de classe ce qui me paraît primordial dans l’application de la pédagogie Montessori est la possibilité réelle de conjuguer au quotidien apprentissages scolaires et épanouissement de la personnalité de l’enfant. En effet, la démarche naturelle d’apprentissage de l’enfant est respectée, ce qui lui permet d’aborder en confiance de nouvelles connaissances. L’adulte accompagne l’enfant dans ses découvertes – il ne le devance pas – et la confiance de l’adulte face au cheminement de l’enfant permet, en retour, celle de l’enfant. Bien des échecs sont ainsi évités. La motivation de l’enfant est ainsi encouragée et développées. Sa soif d’apprendre est reconnue, entretenue et stimulée. Dès lors, l’accession à l’autonomie est favorisée et l’enfant peut réellement être acteur de ses apprentissages.

« L’ambiance » selon Maria Montessori est ainsi créée : confiance, respect, encouragement. L’enfant peut développer ses potentialités au maximum dans un bel épanouissement de sa personnalité.

Respecter la démarche naturelle de l’enfant

Comment l’enfant apprend-il?

Maria Montessori part du principe que l’enfant a, en lui, ce qu’il faut pour se développer et se construire en relation avec son milieu, pourvu que son environnement soit propice. C'est-à-dire, si l’environnement de l’enfant ne comporte pas d’obstacles mais au contraire lui fournit des aides, l’enfant y prendra seul tout ce qui est nécessaire pour se former et appréhender le monde qui l’entoure. C’est en cela que la démarche est naturelle. Aussi dans une ambiance Montessori, l’adulte est-il chargé de préparer l’environnement pédagogique, c'est-à-dire le matériel pédagogique installé dans la classe à portée de l’enfant, pour que celui-ci puisse faire son chemin et se construire à partir de cet environnement, et en manipulant le matériel mis à sa disposition.

L’adulte est celui qui « aide à faire seul », celui qui suit l’enfant dans ses recherches et son travail et qui es le gardant de cette ambiance de travail. L’adulte ne décide plus pour l’enfant.

Pour mieux comprendre, on peut essayer de faire le parallèle avec les premiers pas d’un enfant. L’enfant a en lui ce qu’il faut pour développer la marche et la station debout.

Un jour, dans son environnement familial, au milieu de ses jouets, nous voyons un bébé essayer de se mettre debout.

Que faisons-nous? Nous aménageons son environnement pou l’aider : nous mettons près de lui une chaise, par exemple, ou bien les barreaux d’un parc, afin qu’il trouve de quoi se hisser. Quelques jours plus tard, babillant debout, les mains accrochées aux barreaux, nous allons le voir essayer de faire un pas; et là, de nouveau…

Qu’allons-nous faire ? Que va faire l’adulte ?

Il va tendre la main pour aider l’enfant. Il va aider l’enfant à faire seul sans même y réfléchir.

Nous n’avons pas décidé du jour où il allait se hisser debout pour la première fois. Nous n’avons pas décidé du moment où il allait faire son premier pas. En revanche, nous étions là présents, attentifs, confiants, juste prêts à lui tendre la main au bon moment, prêts à mettre à sa disposition une aide qui réponde à son besoin de l’instant.

Pour les premiers apprentissages (de trois à 6 ans), Maria Montessori pense que la démarche est la même que celle de la marche et que c’est la meilleure façon d’obtenir le plein développement des potentialités de l’enfant, parce cette démarche est naturelle et qu’elle respecte le rythme et les besoins de l’enfant.

L’école peut continuer dans ce sens en soutenant l’enfant dans ses apprentissages premiers.

Dans une classe montessorienne, parmi les étagères, figure un matériel qui, par la manipulation qu’il génère et par l’échange verbal que l’enfant a avec l’enseignant, permet l’apprentissage de la notion de carré, par exemple. Cet apprentissage n’intervient qu’au moment où l’enfant a lui-même décidé de manipuler le matériel en question. L’intégration de la notion est facilitée. C’est l’enfant qui est le déclencheur de l’apprentissage : il est donc à la fois actif et impliqué.

Mais ce ne sont pas les enseignants qui ont choisi le sujet et la progression des apprentissages.

Pour un apprentissage efficace, les pédagogues s’accordent à dire que l’enfant doit :

- être prêt;

- manifester l’envie, le besoin;

- se sentir concernés par la situation d’apprentissage;

- se représenter clairement le but immédiat à atteindre.

Ces conditions nous semblent réunies dans les temps d’ateliers Montessori en libre choix : le matériel a toujours été présenté aux enfants en ayant pris soin de leur expliquer les acquisitions qu’il génère. De même, le matériel est clairement identifiable dans ses fonctions : l’enfant sait où il va et comment.

Confiance en soi et confiance en l'adulte

Une éducation à la paix

Apprendre en respectant cette démarche naturelle est également la base de relations de confiance entre l’enfant et l’adulte. Les enfants ressentent le soutien permanent de l’adulte dans ce qu’ils ont décidé de faire. C’est un soutien bienveillant. Les enfants ne progressent jamais dans la crainte de l’adulte. Cette confiance qui s’établit est le point de départ d’un système de relations humaines pacifiques et constructives.

« C’est de la paix que dépend la vie même des peuples et peut-être le progrès ou l’extinction de toute une civilisation » (Maria Montessori : extrait d’une conférence donnée à Genève en 1932, intitulée « La paix et l’éducation ».)

 Cette relation de confiance est primordiale car l’enseignant est un personnage clé pour l’enfant. C’est un adulte qui ne fait pas partie de la cellule familiale, avec lequel il est appelé à vivre 6 heures par jour. Or, il est indispensable que l’enfant progresse à l’école dans un sentiment de sécurité affective pour qu’il puisse se construire une vision du monde sûre, stable et rassurante. Cela n’en sera que plus stimulant pour apprendre à le découvrir. Petit à petit, il y parvient en manipulant le matériel ; il apprend également à se connaître lui-même.

L’intelligence émotionnelle

D’essai en essai, soutenus par l’adulte mais poussés par leur volonté les enfants progressent dans la connaissance de leur environnement scolaire comme ils avaient fait quelques années auparavant, de la naissance à trois ans, pour leur environnement familial. Ils grandissent et se construisent dans la confiance en soi et en l’adulte. Les bases sont jetées pour parler de l’émergence de ce que l’on appelle « l’intelligence émotionnelle ». Cette notion a été définie par le psychologue Daniel Goleman comme étant une forme d’intelligence différente de celle de « QI » (quotient intellectuel) à proprement parler.

Maîtrise de soi, persévérance, motivation, respect d’autrui, aisance sociale, appétence pour l’acquisition de connaissances nouvelles, telles sont les qualités que possèdent certains individus qui réussissent dans leur vie personnelle et professionnelle, quel que soit leur QI. L’intelligence émotionnelle n’est pas fixée chez l’individu. Il est possible de la stimuler et de la développer. L’enfance est la période de la vie où se fait l’ancrage de cette intelligence.

Or qu’en est-il du développement de l’intelligence émotionnelle à l’école?

Dans une ambiance Montessori, on y est particulièrement attentif. L’intelligence émotionnelle émerge en effet par l’analyse des questions de discipline, de sens social et de règlements des conflits.

On demande à l’enfant de respecter des règles claires de discipline. Celles-ci sont peu nombreuses mais indispensables :

- tout travail commencé doit être mené à son terme;

- l’éducatrice est disponible pour apporter de l’aide, mais il faut savoir utiliser les compétences de ses camarades;

- tout échange verbal doit se faire à voix basse;

- tout déplacement doit être contrôlé;

- on ne peut pas prendre un matériel choisi par un autre enfant. Il faut savoir attendre que celui-ci soit disponible.

En contrepartie, l’enfant est libre du choix de ses activités et de son rythme de progression. Contraintes d’un coté mais liberté de l’autre.

Les règles de discipline sont à la base de tout apprentissage de la vie en société. À partir de là, comment se développe le sens social dans une ambiance Montessori?

L’environnement scolaire de l’enfant est composé, on le sait, par un matériel pédagogique attrayant, adapté à sa taille et à sa force. Le matériel est propre et en parfait état de fonctionnement. Il n’existe qu’en un seul exemplaire (sauf rares exceptions où l’on en trouve deux) afin de développer des qualités indispensables à la vie de groupe. En effet, quelle exigence d’attendre son tour pour travailler ! Mais attendre permet de penser, de penser à l’autre, de penser à son action. L’enfant peut aussi observer comment l’autre manipule. Il peut éventuellement négocier ou renoncer en partie à ce qu’il voulait faire initialement.

Dans une ambiance Montessori, on ne se sert jamais du matériel si celui-ci n’est pas rangé. Jamais si on le trouve sur une table…Il pourrait appartenir à ce petit enfant qui a eu une soudaine envie pressante et qui a tout laissé sur place pour quelques minutes.

Respect…Encore et toujours….Respect de l’autre.

Avoir une attitude posée et la plus silencieuse possible fait également partie des contraintes. L’enfant apprend à baisser le son de sa voix, à se déplacer doucement et à bouger les objets en évitant de faire du bruit afin de ne pas déranger cet autre qui travaille et se concentre. L’enfant apprend à se contrôler.

Ainsi, paradoxalement, l’enfant se socialise à travers le travail individuel. Ce n’est que plus tard (après 6 ans en général) quand l’enfant a perfectionné ses mouvements, son langage, affiné ses sens par le biais des activités, qu’il s’est structuré et construit, parce sa personnalité est en place, qu’il peut alors se tourner vers les autres pour des activités collectives.

En faisant au départ pour eux-mêmes, pour se construire et acquérir des savoir-faire, ils deviennent indépendants et autonomes et c’est ainsi qu’ils apprennent à avoir confiance en eux et à développer l’estime d’eux-mêmes.

Plus tard, ils travailleront davantage en petits groupes avec leurs amis. Ils feront des additions ensemble par exemple ou pourront décider aussi de laver toutes les tables de la classe ou bien d’arroser les plantes. Les activités prennent donc une dimension sociale. Ce n’est plus pour eux qu’ils décident d’une activité une évolution rendue possible par le fait qu’ils ont pu, à un moment donné, tout faire seul, aussi souvent qu’ils le désiraient. C’est ce dont Maria Montessori appelle « la répétition de l’exercice » qui permet cette émergence. Ce droit à la répétition offre également à l’enfant qui ne se sent pas sûr de lui la possibilité de faire et refaire sans l’œil désapprobateur de l’éducatrice. Cela lui permet, outre l’acquisition de la confiance, l’apprentissage de la concentration. Il développe aussi la persévérance.


Stimuler la motivation de l'enfant

Quelles sont en matière de motivation, les différences entre l’adulte et l’enfant?

L’adulte travaille, dans la plupart des cas, poussé par une motivation extérieure pour modifier son environnement. L’enfant, lui, « travaille » autrement. Il travaille pour grandir. Sa motivation est intérieure. C’est comme une sorte de poussée qui l’anime du dedans et qui le conduit à se mettre en rapport, intensément, passionnément et joyeusement, avec le monde extérieur. Tout est facile alors, et chaque effort est un accroissement de puissance. C’est ainsi que l’enfant réalise seul, sans peine ni fatigue visible, mais au contraire avec un enthousiasme immense, des acquisitions considérables.

C’est pourquoi le rôle de la garderie est de ne pas entraver cette motivation, mais au contraire de l’entretenir et d’éliminer ce qui pourrait y faire obstacle.

Si l’on observe le tout petit enfant dans son cadre familial par exemple, quelque soit le nom que l’on donne à son activité, jeu ou travail, on s’aperçoit qu’il n’arrête pas de manipuler, de « faire », et qu’il aime « faire ».

Faire, agir, travailler pour comprendre, pour s’approprier et grandir.

« Il est même capable dès la première année de sa vie d’une grande concentration. » (B.-M. Barth)

L’activité fait partie de sa vie.

À chaque instant, le petit enfant ressent des besoins. À un moment donné, l’un de ces besoins va correspondre avec des caractéristiques variées (heure, humeur, état psychique, périodes sensibles…). L’idéal est de ne pas entraver – ou le moins possible – les impulsions, fragiles qui guident le petit enfant, mais plutôt de les saisir comme autant d’opportunités.

« L’activité de l’enfant dès la première année de l’école doit être poussée par son propre moi et non pas par la volonté de la maîtresse » (M. Montessori).

C’est par la « motivation intrinsèque » (J. S. Bruner) que l’on peut réellement impliquer les enfants dans ce qu’ils font. Le libre choix donne à l’enfant toutes les possibilités de s’exprimer, d’agir dans un domaine, une dure choisie par lui. De cette façon, c’est bien de l’enfant (et non de l’enseignant) dont il s’agit, de son choix. Nous comprenons que le libre choix met en jeu le désir de l’enfant et s’il y a désir, il y a motivation. Celle-ci ne peut alors qu’être grande : l’enfant est prêt à accéder aux connaissances et aux processus que va lui dévoiler le matériel pédagogique.

L'accession à l'autonomie

Par la manipulation du matériel Montessori en libre choix, l’enfant absorbe des connaissances et élabore des démarches mentales qui construisent son apprentissage, et il devient de plus en plus autonome.

Le matériel Montessori a toujours été présenté à l’enfant avant toute manipulation. Cette présentation le sécurise face à l’inconnu, d’une part, et lui permet de prendre conscience, d’accepter qu’il existe un savoir avant lui, d’autre part. À partir de là, les expériences gratifiantes de la manipulation du matériel apprennent à l’enfant, qu’il peut lui aussi, absorber des connaissances, acquérir des savoirs et développer son autonomie.

Si le matériel de vie pratique a pour but direct, principalement, de développer la motricité fine, l’habileté motrice, il favorise aussi la concentration et le travail mental. L’enfant est capable à trois ans, même lorsqu’il s’agit simplement de verser des lentilles d’un pot dans un autre, d’arrêter son geste, de réfléchir, de constater (Tiens ! Je m’arrête de verser….les lentilles ne s’écoulent plus !), de juger et d’évaluer.

L’enfant à penser, à s’interroger, à se structurer. Cette démarche se met en place dès les manipulations les plus simples du matériel de vie pratique.

L’enfant, en manipulant, élabore en lui le geste qui permet de savoir faire et de comprendre.

Le but de la manipulation n’et donc pas uniquement de réussir à verser des lentilles, par exemple d’un pot à un autre. L’enfant se construit entre le moment où il ne sait pas encore manipuler un matériel et le moment où il sait. Entre ces deux moments, il construit en lui la motricité nécessaire à faire son activité. L’enfant « grandit ».

Le matériel est donc un moyen, pas un objectif. L’enfant se construit en manipulant. L’enfant a besoin de « faire » et de « refaire » le geste encore et encore. Le processus d’apprentissage se structure à travers la répétition, et donc dans le temps. La notion de temps est fondamentale à ce moment-là. Il est impératif de laisser à l’enfant le temps dont il a besoin – temps – qui est différent d’un enfant à l’autre – car toutes les compétences développées au cours des manipulations sont « transférables » : l’enfant peut se resservir des compétences acquises par une manipulation dans un autre domaine.

Les compétences sont transférées au matériel sensoriel pour acquérir cette fois des concepts et développer des démarches mentales : le matériel sensoriel permet de faire des comparaisons, des gradations, des sériations et des généralisations. Autrement dit, l’enfant distingue, précise, nomme. Une fois que l’enfant a nommé, il peut généraliser.

Les compétences développées sont donc transférées depuis le matériel de vie pratique jusqu’au matériel sensoriel et matériel d’éducation intellectuelle. De plus, des progressions dans l’utilisation de cette dernière catégorie de matériel sont possibles. L’enfant sait, par exemple, qu’il ne peut pas manipuler la table de Séguin (matériel permettant d’acquérir la relation quantité-symbole des nombres de 10 à 19) qu’après avoir manipulé correctement les fuseaux ((matériel permettant d’acquérir la relation quantité-symbole des nombres de 0 à 9).

Très vite, au cours de l’année scolaire, l’enfant est capable de dire : « Hier, je savais seulement faire le travail sur les nombres de 0 à 9, les fuseaux, et aujourd’hui, je suis en train d’apprendre à compter de 10 à 19. »

Par l’absorption des connaissances et l’élaboration des démarches mentales, l’enfant construit ses apprentissages. Non seulement il identifie clairement le travail qu’il est en train d’effectuer, mais il peut se positionner dans une perspective d’avenir. À l’acquisition qu’il fait, il va en ajouter d’autres qui vont le faire « grandir » encore un peu plus. Le chemin vers le savoir est jalonné d’étapes qu’il faut respecter mais qui, chaque foi, lui ouvrent un univers de connaissances supérieur. L’enfant le comprend très vite et s’inscrit avec enthousiasme dans cette démarche de travail. Il est acteur de ses apprentissages et autonome.

L'indispensable respect du rythme des apprentissages

À partir du moment où le choix des activités et la durée d’utilisation du matériel sont libres, il va de soi que l’enfant peut travailler à son propre rythme.

Le rythme au quotidien

L’enfant a besoin de temps. Notre devoir est de ne pas presser le mouvement. Pourquoi?

Nous l’avons dit, l’adulte travaille pour parfaire son environnement. Il regarde vers le but à atteindre et il mobilise son énergie pour y parvenir le plus rapidement possible et à moindre frais. Tout est différent pour l’enfant, qui travaille pour se parfaire lui-même en se servant de l’environnement.

Il s’exprime tout entier dans un travail qu’il aime. Il le vit. C’est son moyen de perfectionnement.

Si donc, l’enfant a besoin de temps, laissons-lui le prendre. S’il éprouve le besoin d’observer librement sans contrainte avant d’agir lui-même, laissons-le faire !

Dans un autre ordre d’idée, le respect du rythme au quotidien, c’est aussi accepter qu’un enfant, un matin, ait envie de ne rien faire parce que des tracas extérieurs à l’école (familiaux par exemple) l’ont perturbé. Cela ne dure jamais longtemps. Très vite au sein de la fourmilière qu’est une classe Montessori, les enfants s’impliquent dans les activités. Peut-être alors se tournera-t-il plutôt vers des manipulations qu’il maîtrise déjà pour retrouver une certaine sérénité. Lui laisser ce temps, lui en donner la possibilité sans jugement (sans lui dire « tu l’as déjà fait, tu sais le faire, fais autre chose…. ») est indispensable, afin qu’il retrouve confiance et dynamisme. Une fois la sérénité retrouvée en manipulant un matériel connu où il a des réussites, l’enfant peut soit venir parler spontanément de ce qui le soucie, soit digérer son problème et poursuivre ses apprentissages.

Les enfants, sachant qu’ils peuvent exprimer leurs difficultés et que leurs paroles sont accueillies et leurs besoins respectés, se livrent très facilement.

Pour finir, respecter les rythmes au quotidien, c’est aussi laisser l’enfant gérer seul ses périodes d’intense activité et ses périodes de repos. C’est également le laisser décider de se lancer ou non dans des activités nouvelles.

De même, l’enfant est laissé libre de répéter une manipulation autant de fois qu’il le désire, s’il en éprouve le besoin.

Soit il maîtrise l’activité et la perfectionne. Il prend alors confiance en lui et tire du plaisir de sa réussite. Ses facultés de concentration augmentent.

Soit il répète parce qu’il est en recherche, ce dont l’adulte ne se rend pas forcément compte. L’enfant n’a pas été au bout de son besoin : il ne s’arrêtera que lorsqu’il aura confirmé ses premières impressions, par exemple, ou lorsqu’il aura affiné ses mouvements et vérifié ses hypothèses.

L’enfant doit pouvoir faire et refaire jusqu’à épuisement de ses besoins.

Les rythmes en cours d’année

De plus en plus d’études diverses visent à approfondir la connaissance du petit enfant et de son développement. Même si l’on peut dégager quelques lois générales sur le développement de l’enfant (voir J. Piaget et J. S. Brunet), de nombreux travaux soulignent la difficulté à trouver des règles communes qui s’appliquent à tous les enfants (petite enfance en particulier), tant en matière de rythmes, de durée idéale d’activité… que de centres d’intérêt.

Même à l’intérieur d’une classe d’âge, les différences d’évolution des enfants sont énormes, du fait de leur personnalité d’une part, et du milieu dans lequel ils ont été élevés, d’autre part. Il est de plus en plus difficile pour les enseignants de composer avec l’hétérogénéité des élèves. De plus, force est de constater que la vitesse d’acquisition des connaissances n’est pas la même pour tous.

Or, faire fonctionner une classe en atelier Montessori permet de respecter ces diversités de rythmes.

Les enfants sont en permanence confrontés à des situations où ils doivent se « débrouiller ». Lorsque l’enseignante intervient auprès d’eux, elle doit le faire sans leur donner les solutions, mais en dialoguant avec eux et en les invitant en permanence à réfléchir. C’est d’ailleurs à cette occasion que, devant certaines difficultés, ils sollicitent les compétences des autres enfants de la classe.

Mais comment ont-ils choisi leur matériel ? Pourquoi celui-ci plutôt qu’un autre ?

Le moment propice pour apprendre

Nous avons vu que Maria Montessori avait observé d’une part que l’enfant passait par des « périodes sensibles » - périodes limitées pendant lesquelles il semble porter toute son énergie, toute sa sensibilité sur certaines acquisitions jusqu’à ce que celles-ci soient totalement faites – et d’autre part qu’il était doté d’un « esprit absorbant », lui permettant, comme son nom l’indique d’ »absorber » les impressions reçues de l’environnement. Guidé par ses périodes sensibles et aidé par son esprit absorbant, il est capable d’apprendre ce que son environnement extérieur lui offre.

En mettant en place dans une classe une ambiance Montessori, on observe constamment ce phénomène des périodes sensibles.

Le libre choix permet également de respecter les périodes de stagnation et de régression au fils des apprentissages. Et cela sans que jamais l’enfant se sente en échec ou dévaloriser. L’enfant qui stagne, voire régresse, peut s’exprimer au cours des bilans quotidiens qui ont lieu juste après les ateliers. Il s’aperçoit alors qu’il n’est pas jugé. Tout le monde peut traverser des moments difficiles, ni l’enseignante ni les autres enfants ne le critiquent.

L’enfant qui progresse vite ne s’ennuie jamais puisqu’il peut toujours aller à son allure. L’enfant qui a au contraire besoin de consolider ses acquisitions, ou l’enfant qui manque de bases dans le repérage (espace-temps) peut continuer à manipuler le matériel correspondant tant qu’il ne se sentira pas prêt pour aborder autre chose.

Dès lors, l’hétérogénéité des rythmes se gère simplement.

Les recherches en pédagogie montrent que le respect des rythmes est indispensable pour éviter l’échec scolaire. Depuis trente ans, la chronobiologie et la chronopsychologie font des progrès importants.

Le développement du sens social

Pour bien comprendre le développement du sens social chez l’enfant dans une ambiance Montessori, rappelons pour commencer deux des principes de base sur lesquels s’appuie cette pédagogie : le libre choix et la pratique du travail individuel.

Tout d’abord, les enfants ont la possibilité de choisir leur travail.

Ensuite, les ateliers proposés sont des ateliers individuels ou à deux. En effet, les apprentissages par groupe de travail n’existent qu’à partir de six ans environ. Maria Montessori défend l’idée que le travail en groupe n’est possible pour un enfant que si il a eu la possibilité de travailler d’abord seul, pour lui-même, afin de se construire et de développer un certain nombre de compétences, de qualités et de facultés personnelles. Ce n’est qu’à partir de ce moment-là qu’il peut travailler en groupe de façon intéressante et y trouver sa place. Cela permet notamment d’éviter dans une certaine mesure les situations où les enfants « leaders » décident ou agissent pour le groupe au détriment d’autres, trop inhibés, qui ne participeront pas par manque d’assurance. Ayant eu la possibilité, petit, de travailler pour lui-même, de prendre confiance en lui, l’enfant est prêt à se décentrer et à travailler en commun.

Ainsi, le travail individuel est le point de départ permettant de stimuler et de développer à coup sûr toutes les qualités de l’intelligence émotionnelle de l’enfant. Le travail individuel coexiste avec la liberté de choix. Quand on parle d’individualisation, il ne s’agit pas d’une même activité imposée à tous les enfants qui l’accompliraient chacun à son rythme. Rappelons qu’il s’agit bien plus que cela puisque l’enfant choisit ses activités selon ses besoins. C’est ce qui le rend travailleur, attentif, et de plus en plus concentré car impliqué dans ce qu’il fait, de son propre choix. La concentration favorise l’équilibre de l’enfant et permet à sa personnalité de s’édifier. Quand un enfant à accomplit un travail qui correspond à un besoin, à un désir, il est serein, et alors disponible pour entrer en relation avec autrui. C’est un enfant plus calme. Il manifeste de moins en moins d’agressivité et le sens social – c’est-à-dire la capacité de vivre en harmonie avec les autres, l’entraide, la coopération et la soumission aux règles de la vie de groupe - se développe entre les enfants.

« On perçoit donc les deux aspects de la conception montessorienne sur l’éducation sociale. En premier lieu, elle se préoccupe de préparer l’individu à son intégration à la société en tant qu’être conscient de ses possibilités, de ses responsabilités, capable de s’organiser et de s’adapter à l’évolution technique. En second lieu, elle veut éviter la rigidité du conformisme social et respecter les particularités et qualités individuelles. On sait que même dans des œuvres collectives, le succès tient non seulement à la collaboration harmonieuse des individus, mais aussi à la qualité de la contribution de chacun d’eux. Pour collaborer positivement dans une équipe, l’homme doit d’abord faire la découverte des ressources qu’il possède. » (Dimitrios Yaglis, Montessori)

Hormis la liberté de choix et le travail individuel, Maria Montessori insiste sur la liberté de mouvement (il ne s’agit bien entendu que de mouvement ordonné et contrôlé par la volonté de l’enfant) nécessaire à l’enfant pour favoriser, notamment, son intégration à un groupe. Il faut satisfaire leur besoin d’agir, nous dit-elle. Elle affirme qu’empêcher un enfant de se mouvoir librement, c’est faire obstacle à la construction de sa personnalité et entraver l’équilibre intérieur, ce qui peut que nuire à sa sociabilité. Cette possibilité de mouvement contrôlé permet et facilite la socialisation des enfants, de tous les enfants dans leur diversité. Ainsi par exemple, celui qui manifeste peu ou pas de volonté trouvera dans cette pédagogie la possibilité d’éveiller son intérêt. Celui qui est trop impulsif verra son énergie canalisée dans des exercices contrôlés et limitera les mouvements et comportements désordonnés. L’enfant inhibé aura l’occasion de se mouvoir librement sans surveillance intempestive, ce qui au bout du compte l’amènera à prendre confiance en lui.

Mieux dans leur peau, les enfants sont plus enclins à intégrer et à respecter les règles de vie collective.

Il est à noter que cette façon de travailler dans un état d’esprit de liberté n’est pas opposée à la notion de discipline. Comme nous l’avons vu, discipline et liberté sont complémentaires. En choisissant spontanément leur travail et en répétant l’exercice autant de fois qu’ils le veulent, les enfants développent la conscience de leurs actes. 

« Ce qui, au début, n’était qu’une impulsion vitale devient un acte voulu. L’enfant agit d’abord instinctivement, il agit ensuite consciemment et volontairement. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant.) Être conscient de ses actes est le premier pas vers la discipline. C’est un chemin vers la volonté et une première organisation de la personnalité. L’enfant peut alors accepter l’autorité extérieure et arriver à une pleine discipline.

Par quels moyens Maria Montessori favorise-t-elle l’éveil du sens social dans une pratique de classe : comment à partir de ces deux données, liberté de choix et travail individuel, le sens social peut-il se développer ?

Le principe même de liberté de choix au sein d’un groupe impose à l’enfant des règles de comportements très strictes, qui se comprennent aisément : on ne peut choisir son travail que si le matériel nécessaire est disponible d’une part, et en bon état pour être utiliser, d’autre part. On ne peut se concentrer sur son travail que si le calme est de mise, etc.

Certaines règles de conduite sont incontournables pour que la liberté existe, et donc pour que le désir de l’enfant soit respecté. Mais l’idée de Maria Montessori est de faire prendre conscience aux enfants de ces règles par la confrontation aux contraintes de la vie de groupe, plutôt que de leur imposer des règles de conduite toutes faites : à partir de l’expérience de la vie avec les autres, de la réalité de la classe pour comprendre les comportements qu’il va falloir nécessairement adopter pour le bien être de chacun et de tous. Ainsi va naître le sens social chez l’enfant. Ensuite seulement viendra la phase d’élaboration avec les enfants des règles de vie de la classe et des responsabilités de chacun. Celles-ci seront comprises comme étant nécessaires au respect du désir de chacun et à l’harmonie de la vie de groupe.

À ce titre, la première année de scolarisation est primordiale et les principaux objectifs de celle-ci sont la compréhension de la nécessité des comportements sociaux et citoyens, et leur acquisition.

Les règles de la vie ensemble

Dans une classe Montessori, la possibilité est laissée aux enfants d’affronter les problèmes et de les affronter seuls dans la mesure du possible. L’enseignant est là pour veiller au calme et éventuellement inciter les enfants à chercher et/ou à expérimenter des solutions. La construction sociale, c’est-à-dire la structuration du groupe et sa cohésion, s’établit par les expériences quotidiennes. Les problèmes surgissent de la vie de groupe. L’apprentissage de la vie sociale dans une ambiance de liberté amène la découverte continuelle de situations que l’enseignant ne pourrait susciter. La vie sociale va consister à résoudre par des moyens pacifiques les différents problèmes et à se comporter convenablement pour le bien-être de tous.

Un enseignement dans une ambiance de liberté exige beaucoup plus en ce qui concerne le comportement des enfants que des activités cadrées et dirigées, puisqu’ils sont progressivement amenés à prendre en charge eux-mêmes l’ambiance de travail, l’entretien de la classe, le respect du travail de l’autre, le niveau sonore…

Bien que l’enseignant intervienne le moins possible, il est des cas, notamment en début d’année, où des conflits avec « violence » éclatent entre les enfants et où l’enseignant va servir d’arbitre. L’attitude et les paroles de celui-ci sont à ce moment-là déterminant. La « résolution pacifique » des conflits est à construire pour montrer aux enfants que les choses peuvent rentrer dans l’ordre sans cris ni larmes ni agitations diverses et que l’après conflit est à leur portée. Aucun enfant n’aime s’enfermer dans le conflit et la violence, mais bien souvent il lui manque les moyens « pacifiques » pour en sortir. Dans les écoles Montessori, l’isolement de l’enfant du groupe est le moyen mis en avant quand un enfant dérange l’ensemble de la classe. Les conflits doivent toujours être résolus de la même manière, avec les mêmes paroles, de façon à ce que les enfants puissent reproduire les situations seuls lorsqu’ils auront plus de maturité. («  Tu es en colère…tu as le droit, mais tu sais que ce n’est pas une raison pour taper… », « Tu peux dire que tu n’es pas content »; « Est-ce que tu peux toujours être copain avec X? », etc.) Il y a d’abord discussion avec l’enfant qui a été violent, par exemple. Dans un premier temps, l’enseignant cherche à comprendre la raison de cette violence car il y en a toujours une, puis réfléchit le sentiment de l’enfant. C’est-à-dire qu’il va traduire en parole les sentiments de l’enfant en colère et les lui renvoyer. Il verbalise la colère de l’enfant pour introduire une distance qui permettra à l’enfant d’accepter la discussion autour de sa colère, mais pas par des actes de violence. L’isolement momentané du groupe avec possibilité de retour lorsque l’enfant se sent calmé semble un bon moyen à terme d’enrayer les actes négatifs.

Il existe un temps de parole quotidien dans la classe qui est le temps de bilan après les ateliers, où les enfants peuvent discuter, hormis les apprentissages, de la qualité de l’ambiance de travail du matin et des différents conflits qui sont apparus.

Le respect de l’activité de l’autre

Nous avons vu qu’il était de règle de limiter la quantité de matériel à disposition des enfants. En effet, dans la classe les enfants choisissent librement le matériel, mais il en existe qu’un ou deux exemplaires de chaque sorte. De cette façon, si un enfant désire quelque chose qui est déjà entre les mains d’un autre, il ne peut pas l’avoir tout de suite. Il devra apprendre à attendre jusqu’à ce que l’autre ait fini son travail. Ainsi se développent certaines qualités sociales indispensables : le respect du travail de l’autre et la patience. Il y a beaucoup d’enfant pour un même objet. C’est une réalité. La seule chose à faire est d’attendre. Prendre les objets des mains d’un autre ne sert à rien : si un troisième enfant vient à son tour arracher le matériel, plus personne ne peut travailler.

«  L’enfant sait qu’il doit respecter ce dont un autre se sert, non pas parce qu’on le lui a dit, mais parce que c’est une réalité qu’il a rencontrée dans son expérience sociale. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

L’enfant est confronté quotidiennement à cette situation et, au fil des jours, l’apprentissage du respect et de la patience grandit. C’est la vie de classe qui développe la patience.

« La patience ne s’enseigne pas, c’est l’expérience qui l’enseigne aux enfants. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

La première année de maternelle (entre 3 et 4 ans) est l’année par excellence de l’apprentissage de la vie de groupe. Cette expérience est un passage difficile. Beaucoup d’enfants se fâchent, se mettent en colère même ou éclatent en sanglots car l’objet de leur désir n’est pas disponible. Mais très rapidement, quelques semaines après la rentrée, ils commencent à être plus patients. Un grand pas est franchi dans la qualité de vie sociale du groupe.

L’entraide et la coopération spontanée

En observant des petits (3-4 ans) évoluer dans une ambiance de liberté de choix de travail en tout début d’année, on s’aperçoit que si L’enseignant n’intervient pas tout de suite, les enfants s’entraident beaucoup spontanément. Il y a toujours deux ou trois enfants qui viennent aider leur camarade en difficulté. Ils se consolent également entre eux et ne s’excluent pas. Il faut les encourager dans ce sens en les laissant s’organiser. Il faut laisser ses attitudes se manifester sans intervenir. Très vite d’ailleurs, on remarque que les enfants n’interviennent que dans les cas nécessaires. S’ils sentent celui qui est en difficulté prêt à se débrouiller seul, s’ils sentent qu’il n’y a pas de désarroi, d’une façon générale ils n’interviennent pas. Une société qui aide les faibles et ceux qui sont en difficulté est une société « sociale ». La plupart des enfants sont naturellement prêts à aider les autres. La vie de classe doit laisser émerger et favoriser ce genre de comportement. Une intervention constante de l’enseignant à chaque souci les faits se désintéresser des problèmes puisque quelqu’un les résout à leur place; et petit à petit ils se désolidarisent des autres.

L’entraide spontanée décrite ci-dessus, Maria Montessori l’a mise en avant et décuplée en créant des groupes classes d’enfants d’âges différents, ce que nous ne rencontrons plus guère dans les classes urbaines. Pour elle le fait de réunir des enfants du même âge dans une même classe crée un isolement artificiel hors la vie, qui gêne le développement du sens social.

« Le fil de la vie social est brisé car nous lui enlevons ce qui la nourrit ». (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

Les écoles où les enfants sont mélangés ont montré (classe unique, école rurale…) que les enfants s’aident encore plus les uns les autres. Par ailleurs, les petits voient ce que font leurs aînés et demandent des explications que les plus grands leur donnent volontiers. Ils entrevoient, comprennent et s’approprient au fur et à mesure ce qu’ils seront capables de faire lorsqu’ils grandiront.

«  C’est un véritable enseignement que les plus grands peuvent leur donner, parce que la mentalité des enfants de cinq ans est si proche de ceux qui ont trois ans que le petit comprend facilement grâce à l’aîné ce que nous ne saurions si bien lui expliquer. Il y a une harmonie et une communication comme il est rare d’en voir entre adulte et petits enfants. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)

En veillant à cette coopération, la classe devient un groupe cimenté par l’affection. Les enfants connaissent les différences de caractère des uns et des autres, s’apprécient mutuellement et s’enrichissent de leurs différences.

Ce n’est qu’à partir de cette vie bouillonnante que l’on peut extraire avec les enfants des règles de vie : elles ont été expérimentées par les enfants et comprises comme incontournables, comme étant une nécessité, avant d’être établies en loi de la classe.

La cohésion du groupe

La communauté de vie sociale dans des situations de liberté conçues dans une ambiance Montessori conduit les enfants à agir au fur et à mesure en tant que groupe.

La possibilité leu est laissée de se rendre lentement compte qu’ils forment une communauté et qu’ils doivent se comporter comme en faisant partie. Ils s’aperçoivent petit à petit qu’ils appartiennent à un groupe et qu’il contribue chacun à l’activité de ce groupe, et c’est le premier pas vers la conscience sociale. Plus tard, ils s’associeront et tendront vers des buts communs. Les individus doivent être soucieux de maintenir un contact qui fasse d’eux un groupe, car même de bonnes lois ne suffisent pas à maintenir les individus ensemble et à les faire agir. Il faut une volonté de la part de chacun.

Maria Montessori parle beaucoup dans ses ouvrages d’éducation dans la paix. Selon elle, l’enjeu fondamental de la paix dans le monde relève de l’éducation. C’est dans la façon d’éduquer un enfant que se joue l’avenir de la paix : une éducation positive doit mener l’enfant, puis l’adulte qu’il deviendra, à résoudre toutes sortes de conflits pacifiquement. Une société à la recherche de la paix ne soumet pas l’individu, mais le libère, ne l’abaisse pas, mais l’élève. La responsabilité en incombe à l’adulte éducateur, aux parents et à tous les professionnels de l’enfance.

«  L’enfant est le constructeur de l’homme et il n’existe pas d’homme qui n’ait été formé par l’enfant qu’il a été. » (Maria Montessori, L’esprit absorbant)